Justificación del proyecto "Deporticidad"

Existe una amplia evidencia que demuestra que la actividad física moderada-vigorosa (AFMV) redunda en múltiples beneficios para la salud en niños en edad escolar y en jóvenes (Janssen y LeBlanc, 2010). Estos efectos positivos sobre la salud se producen tanto a nivel físico como a nivel cognitivo, emocional y social, pues la AFMV contribuye, entre otros aspectos, al aumento de la autoestima, a reducciones de la ansiedad, la depresión y el estrés; así como a la integración social y la mejora del rendimiento académico (Rodriguez-Hernandez, Cruz-Sanchez Ede, Feu, y Martinez-Santos, 2011).

A pesar de ello, la adolescencia es un período proclive para el abandono de la práctica de AFMV (Knowles, Niven, y Fawkner, 2011), produciéndose una dramática reducción con respecto a la infancia (Nader, Bradley, Houts, McRitchie, y O’Brien, 2008), así como una disminución progresiva a lo largo de la etapa (Inchley et al., 2016; Whitehead y Biddle, 2008). Múltiples estudios realizados en los países occidentales muestran que este descenso es más notable en chicas que chicos, siendo las primeras las que practican AFMV con menor frecuencia. Así, por ejemplo, en el estudio HBSC de 2013-14 se detectan notables diferencias de género en la práctica de la AFMV en la generalidad de los países europeos participantes, particularmente entre los escolares de 13 años (Inchley et al, 2016). España, según este estudio, es precisamente uno de los países de Europa que más destacan por las diferencias de género a este respecto.

Con objeto de paliar los bajos niveles de AFMV entre los adolescentes, así como las diferencias de género señaladas, la Educación Física (EF) aparece como un recurso de un valor incalculable. Desde esta materia, la cual se encuentra incluida en el currículum de la educación obligatoria, se le ofrece la oportunidad a los escolares de comprometerse a nivel motriz, y así, aumentar su gasto energético, contribuyendo de esta manera a alcanzar los 60 minutos diarios de AFMV recomendados por la OMS para niños y adolescentes. En este línea, Fairclogh y Stratton (2005), señalan que la EF es un momento idóneo para el desarrollo de la actividad física, pues aporta importantes niveles de AFVM, teniendo una repercusión positiva sobre la salud y cumplimiento de las recomendaciones.

Desafortunadamente, existe una tendencia generalizada entre las escolares a una cierta desvinculación con la EF, llegando a manifestar ellas mismas, como así se recoge en varios estudios, que no se divierten en las clases de EF, siendo reacias a participar o a implicarse en las mismas (Oliver; Hamzeh, y McCaughtry, 2009; With-Nielsen y Pfister, 2011). De hecho, las chicas indican sentirse poco satisfechas con las clases de EF (Fraser-Thomas y Beaudoin, 2004), y, en comparación con los chicos, muestran actitudes menos favorables hacia la asignatura, encontrándose diferencias significativas en este sentido (Koca y Demirhan, 2004; Stelzer, Ernest,  Fenster, y Langford 2004). En vista de este descontento generalizado del sector femenino en las clases de EF, parece razonable pensar que el enfoque de muchos de los programas de EF están fracasando a la hora de conseguir que las chicas adolescentes se encuentren motivadas para ser físicamente activas (Goodyear, Casey, y Kirk,  2014). El tratamiento tradicional de la EF, en el que el foco de aprendizaje prioritario ha recaído en la competencia motriz y en la condición física (Gard, 2011), agrava el desapego de las chicas por la asignatura (With-Nielsen y Pfister, 2011). Esta orientación, aún concebida por algunos docentes, queda muy lejos de los motivos e intereses reales de las chicas para participar en EF, pues estas buscan una actividad física dirigida al desarrollo de las dimensiones social y afectiva (Smith y Parr, 2007), y no enfocada al rendimiento físico o motriz.

Al mismo tiempo, esta forma de plantear la EF, junto con el predominio en las programaciones didácticas de ciertos tipos de actividades comunmente practicadas por los chicos, puede causar rechazo entre el sector femenino por razones culturales, pues los atributos que se ensalzan con este planteamiento de la asignatura y con dichas actividades (condición física, competencia motriz...) se encuentran generalmente asociados al género masculino. Estos estereotipos permanecen fuertemente arraigados en los propios adolescentes, como se mostró en el estudio de Vu, Murrie, González, y Jobe (2006), cuyo objetivo fue identificar, a través de grupos de discusión y entrevistas semiestructuradas, las percepción de los chicos y chicas adolescentes sobre la práctica de AF en las chicas. Los resultados revelaron que las chicas consideran ciertos tipos de actividades más apropiadas para su sexo (ej: bailar) que otras (ej: deportes), y el hecho de practicar las “menos apropiadas” les infunde cierto temor a reacciones negativas de los chicos (ej: burla, insultos...), lo que les disuade de participar en dichas actividades. Mientras tanto, los chicos tenían la creencia de que las chicas que realizan deporte son demasido agresivas o poco femeninas, además, afirmaban burlarse de éstas por ser menos competentes que ellos cuando compiten mano a mano. La interiorización de estos estereotipos impuestos socialmente, provoca que las chicas sean reticentes a practicar actividades “no adecuadas” para su sexo, pues según su percepción ello implica poner en tela de juicio su feminidad y sexualidad (Oliver y Kirk, 2016)

Por otro lado, un enfoque de la EF basado en actividades en las que el rendimiento físico y motriz ocupa el primer plano, acrecenta las diferencias de género en relación al nivel de competencia motriz. Dado que los varones, por lo general, se han socializado desde su infancia con este tipo de  de actividades (Pascual, 1998; citado por Feu-Molina, 2008), se encuentran mucho más familiarizados con ellas, por lo que suelen mostrar un nivel de habilidad superior al de las chicas. Estas diferencias pueden acentuar la percepción de baja competencia física y motriz en las chicas, la cual suele ser más baja que en los chicos (Ruiz, Graupera, Contreras y Nishida, 2004),  suponiendo, a su vez, una de las barreras más señaladas por las adolescentes para la práctica de AF (Dwyer, Allison, Goldenberg, y Fein 2006; Rees et al., 2001; Yungblut, Schinke y McGannon, 2012). Esta autopercepción de un nivel de competencia inferior al del resto de compañeros, puede generar la aparción de situaciones de estrés, desencanto y rechazo ante la posibilidad de enfrentarse a la clase de EF (Feu-Molina, 2008, Hills, 2007), pudiendo llegar a asociarse la EF, en el caso de las chicas que no practican AFMV, con un escenario en el que se experimenta humillación, ansiedad, miedo y fracaso (Hills, 2007). De forma pararela, esta percepción de baja competencia física y motriz cobra una especial relevancia en la adolescencia, puesto que en esta etapa – especialmente cuando se trata de la adolescencia temprana – está muy extendido el temor a cometer errores, a no ser lo suficientemente buenos para participar en actividades físico-deportivas, así como a sentirse juzgados por sus compañeros, pues todo ello conlleva poner en peligro la aceptación por el resto del grupo (Yungblut, Schinke y McGannon, 2012). Este miedo a no ser acogidos en sus compañeros propicia que se producan conductas de evitación en las clases de EF.

Con el propósito de poner fin a la apatía generalizada de las chicas con la EF, así como a las barreras que obstaculizan su participación activa durante las clases, debemos reflexionar sobre qué tipo de enfoque resulta más adecuado para conseguir que la EF sea atractiva para el sector femenino, y así, mejorar tanto la satisfacción como las actitudes hacia la asignatura. Estas dos variables juegan un papel de gran relevancia de cara a fomentar la práctica de AFMV entre los adolescentes. Mientras que el grado de satisfacción con las clases y el profesor de EF está relacionada con la frecuencia de AFMV en niños y adolescentes (Hernández et al., 2008), las actitudes desfavorables hacia la EF, pueden dar como resultado, la disminución del entusiasmo hacia la actividad deportiva extracurricular, la no participación en las mismas, e incluso la ausencia en las clases de EF (Cockburn, 2000)

Para alcanzar estos objetivos, la orientación que, como docentes, debemos darle a la asignatura debe alejarse, según nuestro criterio, de la concepción tradicional basada mayoritariamente en la evaluación del rendimiento motriz y de la condición física. Este tipo de perspectiva acentúa las diferencias de género, pues, los chicos, por razones meramente culturales, suelen partir de unos niveles de habilidad motriz y condición física superiores. Como señala Pascual (1998; citado por Feu-Molina, 2008), es posible encontrar que las situaciones de partida entre chicos y chicas en relación a las capacidades físicas, psicomotrices, intereses, motivaciones, etc., estén descompensadas debido a las influencias sociales previas a la escolarización y/o en los periodos no lectivos. Por tanto, un planteamiento orientado hacia el rendimiento propicia el distanciamiento de las chicas por la asignatura, pues se refuerzan las barreras que estas mismas encuentran para la participación en actividades físico-deportivas, como son la percepción de baja competencia motriz o el temor a ser objeto de críticas entre sus compañeros, entre otras.

Un enfoque diametralmente opuesto de la EF pasa, como señala Feu-Molina (2008), por promover situaciones de aprendizaje donde el alumnado pueda experimentar conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos de competencia motriz en toda su plenitud a través de una igualdad de oportunidades y donde el resultado de la acción motriz quede relegado a un segundo plano, teniendo un mayor peso el proceso. Enmarcada en esta filosofía se encuentra el proyecto de intervención que proponemos, el cual consiste en ofrecer a los alumnos nuevas posibilidades y experiencias a través de un deporte alternativo – y totalmente desconocido para ellos –  como es el Tchoukball.

Con esta propuesta pretendemos situar a chicos y chicas en una posición igualitaria en cuanto a nivel de competencia motriz, puesto que ninguno tiene experiencia previa en este deporte. De esta manera, buscamos que las chicas se sientan igual de competentes que los chicos durante la práctica, teniendo las mismas posibilidades de experimentar éxito en la tarea. La necesidad de competencia, entendida como el deseo de sentirse eficaces o habilidosos en la diferentes actividades planteadas (Ryan y Deci, 2007; citados por Sevil et al., 2015), es una de las variables más influyentes en la práctica de AFMV, especialmente entre las chicas (Smart et al., 2012). La satisfacción de dicha necesidad predice la diversión positivamente y la desmotivación negativamente en la clase de EF (Gómez, 2013), factores clave para conseguir la participación activa de las chicas.

Por otro lado, dado que el Tchouckball es una práctica deportiva en la que, por sus características sociomotrices, no se producen interferencias directas entre atacantes y defensores, se evita el  contacto físico, una situación que resulta ser desagradable para las alumnas a las que va dirigido nuestro proyecto, y que, según ellas, les retrae de participar en las actividades físico-deportivas que se plantean en EF. Al mismo tiempo, el hecho de que no exista interferencia directa permite culminar positivamente la mayoría de las acciones del juego (Robles, 2009), lo que a su vez incentivará a los alumnos a participar, ya que pierden el miedo a ser bloqueados o a fallar un pase por la intercepción del adversario (Eberly, Yohn, y Girardin, 2005)

Por todas las razones que han sido mencionadas, pensamos que la inclusión de este deporte como contenido curricular con vistas a aumentar la participación del colectivo femenino en las clases de EF queda sobradamente justificada. Partiendo de una perspectiva inclusiva e igualitaria, en la que todo el mundo tiene cabida en la actividad con independencia de su nivel de competencia y en la que chicos y chicas parten de la misma situación en cuanto a experiencia motriz, pretendemos involucrar al máximo a las chicas en la EF, así como desarrollar su gusto por la actividad física-deportiva. Con ello, nos planteamos como objetivos, por un lado, que la EF contribuya a alcanzar la dosis de AFMV recomendada, y por otro, que a través de nuestra asignatura, acumulen experiencias positivas asociadas a la actividad física con el fin último de que incorporen la AFMV a su estilo de vida una vez abandonen el entorno escolar.

 Referencias bibliográficas

Cockburn, C. (2000). Las opiniones de chicas de 13 y 14 años sobre la Educación Física en las escuelas públicas británicas. Estudio realizado en los condados de Hampshire y Cambridgeshire. Apunts. Educación física y deportes, 4(62), 91-101.

Dwyer, J. J., Allison, K. R., Goldenberg, E. R., y Fein, A. J. (2006). Adolescent girls'perceived barriers to participation in physical activity. Adolescence, 41(161), 75.

Eberly, L., Yohn, H., y Girardin, P. A. (2005). Tchoukball: a new game concept for physical education. Strategies, 18(3), 23-25.

Fairclough, S., y Stratton, G. (2005). Physical activity levels in middle and high school physical education: a review. Pediatric Exercise Science, 17(3), 217.

Feu-Molina, S. (2008). ¿ Son los juegos deportivos alternativos una posibilidad para favorecer la coeducación en las clases de Educación Física?. Campo Abierto. Revista de Educación, 27(2), 31-47.

Fraser-Thomas, J. L., y Beaudoin, C. (2004). Girls' Appreciation of New Physical Education Curriculum Classes. Avante, 10(2).

Gard, M. (2011) A meditation in which consideration is given to the past and future engagement of social science generally and critical physical education and sports Hiding behind the camera 36 scholarship in particular with various scientific debates, including the so-called 'obesity.., Sport, Education and Society, 16(3), 399-412.

Gómez, A. (2013). Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en relación con la diversión y la desmotivación en las clases de educación física. Revista de Investigación en Educación, 11(2), 77-85.

Goodyear, V., Casey, A., y Kirk, D (2014) Hiding behind the camera : social learning within the cooperative learning model to engage girls in physical education. Sport, Education and Society, 19 (6) 712-734.

Gosset, M. E. (2015). Comparison of attitudes toward physical education of upper elementary school students in skill themes and multi-activity classes (Doctoral dissertation, Teachers College, Columbia University).

Hernández, J. L., Velázquez, R., Martínez, M. E., Garoz, I., López, C., y López, Á. (2008). Frecuencia de actividad física en niños y adolescentes: relación con su percepción de autoeficacia motriz, la práctica de su entorno social y su satisfacción con la Educación Física. Infancia y aprendizaje, 31(1), 79-92.

Hills, L. (2007). Friendship, physicality, and physical education: an exploration of the social and embodied dynamics of girls’ physical education experiences. Sport, education and society, 12(3), 317-336.

Inchley, J., et al. (2016). Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young people’s health and well-being. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the, 2014

Janssen, I., y LeBlanc, A. G. (2010). Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral nutrition and physical activity, 7(1), 40.

Knowles, A. M., Niven, A., y Fawkner, S. (2011). A qualitative examination of factors related to the decrease in physical activity behavior in adolescent girls during the transition from primary to secondary school. Journal of physical activity and health, 8(8), 1084-1091.

Koca, C., y Demirhan, G. (2004). An examination of high school students´ attitudes toward physical education with regard to sex and sport participation. Perpetual and Motor Skills, 98, 754-758

Nader, P. R., Bradley, R. H., Houts, R. M., McRitchie, S. L., y O’Brien, M. (2008). Moderate-to-vigorous physical activity from ages 9 to 15 years. Jama, 300(3), 295-305.

Oliver, K. L., Hamzeh, M., y McCaughtry, N. (2009) "Girly girls can play games" cocreating a curriculum of possibilities with 5th grade girls, Journal of Teaching in Physical Education, 28(1), 90-110.

Oliver, K. L., y Kirk, D. (2016). Towards an activist approach to research and advocacy for girls and physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(3), 313-327.

Rees, R., Kavanagh, J., Harden, A., Shepherd, J., Brunton, G., Oliver, S., y Oakley, A. (2006). Young people and physical activity: a systematic review matching their views to effective interventions. Health education research, 21(6), 806-825.

Robles, J. (2009). Tchoukball. Un deporte de equipo novedoso: propuesta de aplicación en Secundaria. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (16), 75-79.

Rodriguez-Hernandez, A., Cruz-Sanchez Ede, L., Feu, S., y Martinez-Santos, R. (2011). Inactivity, obesity and mental health in the Spanish population from 4 to 15 years of age. [Sedentarismo, obesidad y salud mental en la población Española de 4 a 15 años de edad]. Revista Española De Salud Pública, 85(4), 373–382. doi:10.1590/ S1135-57272011000400006

Ruiz, L. M., Graupera, J. L. Contreras, O. R., y Nishida, T. (2004). Motivación de logro en educación física escolar: un estudio comparativo entre cinco países. Revista de Educación, 333, 345-361.

Sevil, J., Abós, A. Julián, J.A., Murillo, B., García-González, L. (2015). Género y motivación situacional en Educación Física: claves para el desarrollo de estrategias de intervención (No. ART-2015-91668).

Smart, J. E., Cumming, S. P., Sherar, L. B., Standage, M., Neville, H., y Malina, R. M. (2012). Maturity associated variance in physical activity and health-related quality of life in adolescent females: a mediated effects model. Journal of Physical Activity and Health, 9 (1), 86-95.

Smith, A., y Parr, M. (2007) Young people's views on the nature and purposes of physical education: A sociological analysis, Sport, Education and Society, 12(1), 37-58.

Stelzer, J., Ernest, J. M., Fenster, M. J., y Langford, G. (2004). Attitudes toward physical education: A study of high school students from four countries-Austria, Czech Republic, England, and USA. College Student Journal, 38(2), 171.

Vu, M. B., Murrie, D., Gonzalez, V., y Jobe, J. B. (2006). Listening to girls and boys talk about girls’ physical activity behaviors. Health Education & Behavior, 33(1), 81-96.

Whitehead, S., y Biddle, S. (2008). Adolescent girls' perceptions of physical activity: A focus group study. European physical education review, 14(2), 243-262.

With-Nielsen, N., y Pfister, G. (2011). Gender constructions and negotiations in physical education: case studies. Sport, education and society, 16(5), 645-664.

WHO, W. H. O. (2010). Global Recommendations on Physical Activity for Health. Geneva, Switzerland: WHO.

Yungblut, H. E., Schinke, R. J., y McGannon, K. R. (2012). Views of adolescent female youth on physical activity during early adolescence. Journal of Sports Science and Medicine, 11(1), 39-50.